Cátedra UNESCO de Educação de Jovens e Adultos

A terceira Conferência Internacional da UNESCO em Tóquio


A terceira Conferência Internacional da UNESCO em Tóquio
Data: 25/05/2022

Publicado por Raymara Agra

 

EDUCAÇÃO DE ADULTOS EM RETROSPECTIVA 60 anos de CONFINTEA

“Sessenta anos de CONFINTEA: uma retrospectiva” 

 Ireland, Timothy. 

 

Tóquio: a terceira conferência internacional da UNESCO (1972)

       De acordo com Roby Kidd, “À Conferência faltou um pouco da eletricidade, da emoção, dos temores e triunfos de Montreal. Foi muito mais profissional e baseada em regras e procedimentos” (KIDD, 1974, p. 26). Não podemos esquecer que Kidd foi um dos arquitetos responsáveis pela Conferência de Montreal. Essa possível correlação entre o perfil do principal organizador de cada CONFINTEA e as características do encontro levanta uma hipótese que seria interessante explorar. É importante também lembrar que a conferência de Tóquio foi realizada no bojo da publicação do famoso Relatório Faure, “Aprender a ser”, que impactou de forma duradoura as discussões em torno da educação ao longo da vida. Apesar das regras e procedimentos, Tóquio foi avaliada como uma conferência bastante produtiva que ajudou avançar nas discussões sobre educação de adultos na perspectiva da educação ao longo da vida e sobre a centralidade da aprendizagem para esse processo.

     Os preparativos para a Conferência foram cumpridos de forma bastante disciplinada. Em primeiro lugar, os Estados-membros foram incentivados a nomear grupos de trabalho ou a iniciar levantamentos nacionais para coletar informações básicas sobre o status e abrangência da EDA. Trinta e oito Estados-membros formaram grupos, dos quais 28 submeteram relatórios detalhados ao Secretariado. Em segundo lugar, em julho de 1971, o Secretariado da UNESCO enviou um questionário para todos os Estados-membros e membros associados solicitando informações sobre aspectos-chave da oferta e prática de EDA. Vale recordar a recomendação de Montreal sobre a inserção da educação de adultos no sistema nacional de educação para reduzir o alto risco de sua marginalização.

      Ao referir-se ao questionário, o Relatório Final esclareceu:

 Este questionário não está dirigido a uma única autoridade no país [p.ex. o Ministério da Educação] nem somente a órgãos governamentais, mas deveria ser respondido no mesmo espírito em que foi concebido: como um questionário interdisciplinar endereçado a diversas autoridades públicas (central e local) preocupadas com planejamento, educação, indústria, emprego, agricultura, desenvolvimento rural, bem-estar etc.; a associações não governamentais [trabalhadores, jovens, organizações de mulheres, clubes, associações recreativas etc.]; a municípios, empresas, cooperativas etc.; e especialmente à poderosa mídia que desempenham um papel crescente no processo de educação e treinamento de adultos ao longo da vida (UNESCO, 1972).

      A dificuldade dos vários setores envolvidos no campo amplo da EDA de coordenar e articular as suas atividades é uma constante nos desafios até hoje. Apesar de ser bem intencionado, o objetivo do questionário soa bastante utópico. Buscava informações sobre cinco temas: a relação da EDA com objetivos econômicos, sociais e políticos e com o sistema educacional, recursos financeiros, aspectos metodológicos e pessoal para a EDA.

      Foram recebidas respostas de 88 Estados-membros e um membro associado. Com base nas duas fontes acima (relatórios dos Grupos de Trabalhos nacionais e respostas ao questionário), junto com informações fornecidas pelo Comitê Consultivo e outras fontes secundárias, foram preparados dois principais documentos para a conferência: “Um levantamento internacional retrospectivo de educação de adultos: Montreal 1960 a Tóquio 1972” e um “Documento de referência”.

      O primeiro desses dois documentos, que pode ser visto como o precursor do GRALE (2009), foi elaborado pelo Professor John Lowe, Chefe do Departamento de Estudos Educacionais e Diretor de Estudos Extramuras na Universidade de Edimburgo (Escócia). De acordo com Knoll, os relatórios nacionais elaborados de forma isolada foram reunidos numa “descrição fenomenológica com a afirmação que a educação de adultos podia ser vista em termos de um conjunto de fatores condicionais sem serem limitados por fronteiras nacionais” (KNOLL, 2009, p. 30). A validade das comparações sobre questões específicas foi questionada com base nas metodologias diversas de coleta de dados.

      Reuniões e seminários organizados pelas comissões nacionais da UNESCO, por ONG internacionais e associações nacionais também produziram um número relevante de estudos e relatórios sobre distintos aspectos da educação de adultos.

      Participaram da Conferência de Tóquio, que mais uma vez desafiou a resistência dos participantes começando no dia 25 de julho e terminando no dia 7 de agosto, 300 delegados representando 82 Estados-membros e 3 representando os estados não membros, junto com representantes de quatro organizações da ONU e observadores de uma organização intergovernamental e 37 ONG internacionais. Os objetivos estabelecidos para a Conferência foram bastante parecidos com os das primeiras duas edições da Conferência: examinar as tendências na EDA durante a última década, considerar as funções da EDA no contexto da educação ao longo da vida e revisar as estratégias de desenvolvimento educacional com respeito à EDA.

      O conceito de educação ao longo da vida no contexto das CONFINTEAs foi destacado pela primeira vez por Roby Kidd em Montreal. Embora elementos de um conceito amplo de educação ao longo da vida (inicialmente traduzido como educação permanente no Brasil) podem ser encontrados em escritos sobre o pensamento e a prática de educação na Grécia antiga, na China e na Índia, o Relatório do Ministério de Reconstrução, Comitê de Educação de Adultos, da Grã Bretanha, publicado de 1919, é frequentemente citado como reintroduzindo o conceito numa roupagem mais moderna que o jornal “The Times”, na edição de 15 de novembro de 1919, resumiu com o título “Educação ao longo da vida” (IRELAND, 1979, p. 16).25 Apesar desses antecedentes, é nas discussões em Tóquio que a educação ao longo da vida chega à maioridade e ganha visibilidade internacional. Além de frisar que a educação pode acontecer em qualquer momento da vida, também se frisa que nem a escola nem o sistema educacional são os espaços em que a maior parte da aprendizagem adulta se realiza. A aprendizagem e o adulto como aprendente ganham cada vez mais espaço nas discussões. O Relatório Final frisa que: “os adultos querem aprender coisas específicas em estágios diferentes das suas vidas [...]. Assim o principal objetivo da educação está se tornando o de ajudar as pessoas aprenderem sozinhas” [sic]. O Relatório deixa claro que o significado de “ao longo da vida” não é que as pessoas devem participar de aprendizagem organizada do útero ao túmulo, mas na idade de dois ou três anos até o final da vida, devem ter acesso a oportunidades de aprendizagem. Continua, afirmando que a palavra chave é aprendizagem, que se distingue claramente da palavra educação na sua acepção tradicional. Destaca o fato de que os educadores não devem se preocupar com a transmissão de informação de um educador a um educando senão com as necessidades dos aprendentes que monitoram as suas próprias respostas e sabem como utilizar as ferramentas mais recentes da aprendizagem.

      Para um campo sem tradição em avaliar as suas atividades e sem instrumentos e indicadores para a coleta de informações, a ampliação do próprio conceito coloca imensos desafios para os responsáveis pela elaboração e implementação de práticas de educação de adultos na perspectiva da educação ao longo da vida. A própria Retrospectiva preparada por Lowe se refere a essas fraquezas fundamentais no seu capítulo VIII sobre métodos e técnicas, afirmando que, para muitos Estados-membros, avaliar significa pouco mais de que estimar quantas pessoas foram alfabetizadas (UNESCO, 1972, p. 117). Constata que, além da utilidade prática como meio para mensurar o valor de um programa, procedimentos de avaliação obrigam gestores e organizadores a definir os seus objetivos com precisão. O relatório afirma que a questão de estatísticas era especialmente complicada com respeito à metodologia, terminologia e sistema de classificação empregados e sugere que, na ausência de um sistema internacional classificatório da educação informal de adultos, a UNESCO deveria desenvolver estudos nesse campo. Um documento de trabalho, preparado especificamente pelo UNESCO Institute for Statistics (UIS) para a Conferência, constatou que, apesar do progresso alcançado na última década na compilação de estatística para educação escolar e universitária, “pouca ou nenhuma informação desse tipo está disponível para a educação de adultos, e sequer existe um marco classificatório para acomodá-la” (UNESCO, 1972, p.1).

       A CONFINTEA III concluiu com um conjunto de 33 recomendações, muitas das quais ainda, 40 anos depois, permanecem bastante atuais. As recomendações 16 e 24 destacam a necessidade de dedicar mais recursos para promover livros e outros materiais de leitura elaborados para todos os níveis e categorias de EDA, fortalecendo a produção local. As universidades (28) estão convocadas a desempenhar um papel mais efetivo e presente na formação inicial e continuada de educadores, na pesquisa e no intercâmbio de informações. Na Recomendação 14 sobre “A coleta e processamento de dados”, consta um convite aos Estados-membros para “Considerar a possibilidade de um projeto inicial para a coleta de dados com vistas ao estabelecimento, após as análises, avaliações e ajustes necessários serem cumpridos, de um sistema permanente para a coleta e processamento de dados estatísticos sobre educação de adultos, que é  essencial nos estágios de avaliação e planejamento”. Um convite que poucos Estados-membros colocaram em prática. Uma das recomendações que foi devidamente atendida pela UNESCO foi a de número 7, que convida a UNESCO a explorar a possibilidade de preparar uma recomendação26 aos Estados-membros relativa ao desenvolvimento da educação de adultos com respeito à libertação total do ser humano. Em 1976, a Conferência Geral da UNESCO aprovou a Recomendação de Nairóbi sobre Educação de Adultos. Por último, a Recomendação 33 solicita que a UNESCO “explore a possibilidade de convocar as conferências internacionais de educação de adultos com mais frequência e de organizar a próxima num país em desenvolvimento”. A UNESCO relutou quase 40 anos em atender esse pedido.

     

Não há dúvida de que o documento que mais marcou os treze anos entre a III e IV CONFINTEAs foi o intitulado “Recomendação sobre o desenvolvimento da educação de adultos”, aprovado e adotado na 19ª Sessão da Conferência Geral da UNESCO, realizada em Nairóbi (Quênia) em 1976. Constituía a primeira ação normativa nesse campo amplo e complexo. Uma versão preliminar da Recomendação foi elaborada e submetida a um Comitê de Expertos Governamentais, numa reunião em Paris entre 2 e 12 de junho de 1976, em que participaram representantes de 63 Estados-membros, além de observadores de outras organizações e ONG. De acordo com o diretor-geral assistente John Forbes, a Recomendação tinha três objetivos fundamentais: “tornar evidente as características específicas da educação de adultos [...] na perspectiva da aprendizagem ao longo da vida”, “mobilizar apoio político” para o seu desenvolvimento, e terceiro, “pavimentar o caminho para ação em nível nacional” (UNESCO, 1976, Annex 2, p. 1).

  Para ter acesso ao documento completo, clique aqui.

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